En el siguiente artículo, el autor analiza las oportunidades y dificultades que tienen nuestras Escuelas Secundarias para poder llevar a cabo Proyectos Institucionales que pretendan construir espacios significativos de aprendizaje para los jóvenes. El trasfondo es la dificultad para conformar planteles docentes estables en las instituciones y las desconexiones entre las políticas educativas de Santa Cruz que se han implementado al respecto.
(Año 2/ Edición Nro. 77/ 11 de Enero de 2016/ Provincia de Santa Cruz)
El PEI y el PMI como herramientas de innovación y autonomía
La Educación Secundaria, se convierte en ese espacio universal donde pueden llevarse a cabo Proyectos Institucionales que ayuden a mitigar los impactos de las condiciones estructurales de vida de los jóvenes, a partir de generar las condiciones mínimas para un aprendizaje significativo y apropiación de saberes. Con el fin de lograr estos objetivos, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejora Institucional (PMI) aparecen como herramientas políticas de gestión, con los que cuentan cada colegio, los cuales tienen un gran potencial para el logro de acciones sistemáticas por parte de todos los actores educativos. Específicamente, ¿En qué consisten el PEI y el PMI?
El PEI es aquella propuesta pedagógica y administrativa de cada institución educativa que sirve como marco para todas las acciones que se llevan a cabo en ella. Allí es donde se explicita a dónde queremos llegar, qué tipo de sujeto se pretende formar, qué valores se buscan promover y qué acciones van a realizarse para ello. Esta herramienta se caracteriza por ser global, de largo plazo, fomentar la autonomía institucional y colocar la responsabilidad y el compromiso de todos los actores para el logro del proyecto. Asimismo, permite que no se perpetúe lo que Llavador y Alonso (2000) denominan el “rito de aislamiento”, es decir “(…) para el mismo grupo de alumnos unos profesores privilegian el silencio y otros la conversación; el trabajo individual o el colaborativo; la pasividad o la actividad; la inmovilidad o lo contrario.” (Llavador y Alonso, 2000; pp 83)
Por su parte, el PMI se centra en algún problema específico a partir de algún indicador, priorizando algunas de las dimensiones del PEI. Con lo cual, el PMI es para un corto y mediano plazo, y no necesariamente involucra a todos los actores de la institución. Las instituciones escolares, según el Consejo Federal de Educación (2009), deben optar entre determinados ejes para el diseño de sus PMI [1].
Ahora bien, ¿Cómo repercuten las condiciones laborales de los docentes en la viabilidad de estos proyectos institucionales a largo plazo o en la definición de los ejes para los planes de mejora?; ¿Qué posibilidades hay de conformar un equipo de trabajo docente estable?
El cariñoso pero deprimente estatus del “Profesor Taxi”
Los cambios en las formas y las concepciones respecto del mundo del trabajo impactan inevitablemente sobre la situación laboral docente, y esto se manifiesta en al menos tres fenómenos: la rotación constante de un centro educativo a otro, la proliferación de boletas médicas y los denominados “profesores taxi”.
En primer lugar, la cuestión del ausentismo y la poca permanencia de un docente en un centro educativo podríamos decir que tienen causas parecidas. Una de las razones está vinculada a las condiciones de trabajo en términos materiales. Resulta casi una obviedad que las condiciones edilicias y los recursos materiales, así como los tiempos de trabajo, inciden en la calidad de vida en el ámbito laboral y en las elecciones de la escuela por parte de los docentes: “En las escuelas más vulnerables, donde las dificultades se multiplican, la falta de acompañamiento material y pedagógico específico por parte del Estado atenta contra la estabilidad de los docentes y la de los propios directivos.” (Mezzadra y Veleda, 2014; pp. 77).
Otro de los factores influyentes, no muy considerado desde la organización escolar, es el componente psicológico de los vínculos intersubjetivos entre los compañeros de trabajo. Muchos de los conflictos tienen el sello de la competitividad al interior del plantel docente “(…) estimuladas desde el sistema educativo con formas de evaluación del trabajo con las que los docentes están a veces en resistencia pasiva o en franca disidencia (…).” (Martinez, 2006; pp. 11)
Un tercer elemento refiere al tópico de mayor conflictividad: la baja remuneración del trabajo real. Según Ines Dussel (2005), los docentes han perdido en los últimos 20 años un equivalente a más del 60% de su salario real: “(…) los docentes argentinos perciben que están peor que sus padres; hay un proceso de movilidad social descendente que tiene un alto impacto no sólo en las condiciones materiales de existencia sino, y quizás sobre todo, sobre sus aspectos emocionales y afectivos, y sobre la identidad docente que se construye” (Dussel, 2005; 9).
Estas situaciones descriptas constituyen lo que se conoce como el fenómeno de los “Profesores Taxi”: “(…) este profesor se ve obligado a pasearse por diferentes instituciones ejerciendo su oficio con un mínimo vínculo institucional cruzando la ciudad de un lado a otro a lo largo de su jornada de trabajo, mereciendo el cariñoso pero deprimente estatus de `profesor taxi´” (Da Cidade, 2011; pp. 1). Este fenómeno impacta mayormente en la Escuela Secundaria, ya que el grado de especialización de las asignaturas que conforman la estructura curricular hace que cada curso tenga un promedio de 13 materias, y para la cual debe haber docentes con formación específica. Con lo cual, la realidad salarial del docente lleva a que éste deba tomar horas cátedras en distintos establecimientos educativos, generando dificultades para que pueda realizar actividades institucionales en sólo uno de los establecimientos; confluyendo, además, en la constitución de un superficial lazo de identificación y compromiso con el centro educativo.
En este punto es necesario hacer mención a la oportunidad que nuestra provincia tuvo para contrarrestar esta situación de los “Profesores Taxi”, otorgando estabilidad a las plantas funcionales de las instituciones educativas, y mejorando las condiciones laborales de los educadores. Nos referimos al Concurso de Titularización Docente que se celebró en el 2013 después de muchos años en Santa Cruz. Sin embargo, esta decisión política entró en “contradicción cronológica” con el proceso de redefinición de las orientaciones del nivel secundario que se realizó durante el 2014 y 2015 [2], donde si bien no hubo cambios sustanciales dentro de cada institución en cuanto a la orientación que ofrecen, la caja curricular de cada orientación sí ha tenido ciertas modificaciones considerables. Con lo cual, las desconexiones y contratiempos de las políticas educativas de nuestra provincia, una vez más, han desaprovechado una oportunidad histórica para el mejoramiento de la calidad del sistema educativo de Santa Cruz.
Algunas reflexiones preliminares…
Con todo lo anterior, podríamos decir que nos encontraríamos ante un triste escenario donde los proyectos institucionales a corto, mediano y largo plazo serían gestionados y llevados a la práctica por los docentes reemplazantes de quienes lo han pensado, discutido y definido. “Suplentes” que tranquilamente pueden ser sujetos ideológica y políticamente distintos respecto de los docentes “reemplazados”, y por ende, darle un giro de 180 grados a los sentidos de las prácticas que éstos llevaban a cabo.
Entonces, ¿En qué medida se puede innovar a través de herramientas que le brindan cierta autonomía a las instituciones para definir hacia dónde quieren ir y cómo llegar, como los PEI y los PMI, si quienes definen estas cuestiones desaparecen de un momento a otro?, ¿Qué posibilidades hay de que estos intentos de innovación no sean absorbidos por los rituales, la inercia y los hábitos de cada cultura escolar, la cual por definición presenta siempre una resistencia a los cambios radicales?, ¿De qué manera las políticas educativas pueden contribuir a mejorar la educación pública en nuestra provincia, si lo que las ha caracterizado en el último tiempo es la desconexión, tensión y contradicción entre ellas mismas?
Como sostienen Llavador y Alonso: “Hoy como nunca cabe exigir que los docentes trabajemos juntos en la reconstrucción de la ahora erosionada profesionalidad, entendiendo ésta como un proceso colectivo de apropiación progresiva de mayores espacios para decidir las condiciones, procesos y resultados de nuestro propio trabajo.” (Llavador y Alonso, 2000; pp 82).
Por Mauro Guzmán para Observador Central. Estudiante avanzado del Profesorado en Ciencias de la Educación-Becario de Investigación del Instituto de Trabajo Economía y Territorio (ITET), de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Caleta Oliva (UNPA-UACO)
Bibliografía consultada:
*Consejo Federal de Educación (2009) “Institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria: Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora”
*Da Cidade, A (2011) “El profesor Taxi”. Publicado en The Clinic nº 402
*Dussel, I (2005) “Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente”. Seminario internacional la renovación del oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. UNESCO, Bs. As.
*Llavador Beltrán, F y San Martín Alonso, A (2000) “Diseñar la coherencia escolar: bases para el proyecto educativo”. Ediciones Morata: Madrid
*Martinez, D (2006) “Factores de riesgo psíquico en el trabajo docente”. Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”. CTERA: Bs. As.
*Mezzadra, F y Velada, C (2014) “Apostar a la docencia: Desafíos y posibilidades para la política educativa argentina”. Buenos Aires: cippec, Embajada de Finlandia, Unicef.
*Viñao, A (2006) “Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios”. Ediciones Morata: Madrid
[1] Algunos de estos ejes son: Ofrecimiento de espacios formativos “extra-clase”; Estrategias de prevención del ausentismo; Disminución del índice de repitencia y desarrollo de acciones de apoyo a las trayectorias educativas; Estrategias específicas para alumnos con sobre-edad; Articulación entre todos los niveles del sistema educativo (primario, secundario y superior); Vinculación con diferentes ámbitos del Estado u organizaciones sociales, culturales y productivas.
[2] Para un análisis mas profundo sobre este proceso en nuestra provincia, recomendamos consultar: Magadan, María Natalia (2015) “El cambio de orientaciones en el nivel de enseñanza medio ¿Nuevas formas, viejos problemas en la Agenda de Santa Cruz?” En Observador Central. Publicado el 06 de Abril de 2015.
