La Escuela Secundaria Santacruceña se encuentra en plena transformación de su régimen académico, incluyendo la redefinición de la estructura curricular. ¿Cuáles son las disposiciones de la política educativa que reglamentan este proceso?; ¿Cómo es resignificado a nivel de las instituciones y actores educativos la implementación de las disposiciones? Y, fundamentalmente, ¿Qué componentes novedosos aportará en las formas organizativas de enseñanza a través de la transición curricular que permitan “facilitar” el proceso educativo de los sujetos? Estas son interrogantes sobre las que incursiona la autora y a partir de la cual ensaya reflexiones que invitan a repensar el contexto de implementación y la relación entre la política educativa actual, el lugar de las instituciones escolares y sus actores.
(Año 1/ Edición Nro. 40/ 06 de Abril de 2015/ Santa Cruz). Si consideramos al currículum desde una mirada integral y como componente sustancial de un entramado político, social, económico y cultural (De Alba, A.; 1995), sin dudas que la redefinición de la estructura curricular es un proceso complejo que exige repensar el sentido, la función y el valor de la formación de la escuela secundaria, de manera que los tiempos de la política educativa no resulten inconexos con los realidades de las instituciones escolares y los sujetos.
Tiempos y realidades que deberán ir más allá de expresiones burocráticas, con el gran desafío de articular y resolver los problemas de fondo por los que atraviesa el sistema educativo santacruceño. En este sentido, ahondar en las disposiciones legales que regulan este proceso, así como también en las perspectivas de los actores educativos implicados, resulta sustancial para construir algunos indicadores de cómo se va configurando y si constituirá o no una propuesta novedosa para las trayectorias educativas de los jóvenes del nivel de enseñanza medio.
¿De qué hablamos cuando hablamos de “transición curricular”?
Actualmente para la educación santacruceña la transición curricular implica el proceso de redefinición de orientaciones en función de la reciente implementación del Ciclo Orientado [1] el cual atiende a las resoluciones y acuerdos emanados tanto por el Consejo Federal (CFE) como por el Consejo Provincial de Educación (CPE).Redefinición de las orientaciones significa que las unidades educativas deben repensar sus estructuras curriculares, a partir de metas y criterios comunes que organizan la oferta del nivel, con la finalidad de dotar de unidad pedagógica y organizativa a la escuela secundaria y salvaguardar la unidad nacional en la política de enseñanza de un país federal [2].
Este proceso es planteado, a partir del 2014 [3],desde una metodología participativa que propone construir consenso, debate, así como también el análisis de cada institución a partir de la mirada en el entorno socio-cultural y económico; en donde se tendrán en cuenta las perspectivas de padres y estudiantes, otros actores de la comunidad educativa, tales como las instituciones de formación superior, miembros decisores de la agenda pública, los perfiles profesionales existentes en la región, las particularidades locales y contextuales en las que se encuentra la institución, etc.
En este sentido, a partir una serie de disposiciones legislativas y una vez que fueron presentados y aprobados los proyectos que definían la estructura curricular de cada institución escolar, se dio inicio al proceso de transición curricular, a partir del ciclo lectivo 2015. Las respuestas institucionales, lejos de ser homogéneas,se presentaron de manera diferenciada al interior de cada unidad educativa, no solo por lo dispuesto por la política educativa [4], sino también por la multiplicidad de sentidos y actores por los que son atravesadas las instituciones escolares de educación secundaria.
Inicialmente identificamos al menos dos situaciones: por un lado, aquellas escuelas que se crearon en el 2013 [5], en donde no solo definieron en ese entonces su estructura curricular dentro del nuevo encuadre normativo, sino que también, en algunos casos, volvieron a analizar en el 2014 la estructura curricular definida en el ciclo lectivo anterior, dando como resultado el agregado de nuevas ofertas curriculares; y, por otro lado, se encuentran aquellas escuelas cuyas modalidades aún están regidas por la Ley Federal de Educación (LFE), en las que dicho encuadre normativo se ha implementado parcialmente, dado que a partir de este año comenzará la instrumentación en el primer año del Ciclo Orientado (es decir, tercer año de la escuela secundaria), mientras que el segundo año (cuarto año de la escuela secundaria) en el 2016 y el tercer año (lo que se correspondería con quinto año) para el 2017.
En este marco de situaciones y a partir de lo dispuesto por cada institución, la tendencia general fue mantener las orientaciones que las escuelas ya poseían (con la readecuación curricular correspondiente) y agregar una variante más, la cual, en la mayoría de los casos, se relacionó con la oferta curricular de “Economía y Administración”. Uno de los cambios “más evidentes” puede identificarse en el caso de Caleta Olivia, lo constituyó el Colegio Lugones, el cual reemplazó “Comunicación, arte y diseño”, por la orientación en “Turismo”.
¿Cómo es resignificado este proceso en las instituciones escolares?
La perspectiva de los actores educativos, resulta sustancial para comprender de una manera más integral, cómo este proceso de redefinición de las orientaciones se está llevando a cabo en cada institución en particular. En este sentido, hemos entrevistado a docentes, directivos y supervisores de escuelas de diversas localidades de Santa Cruz, los cuales han expresado que si bien el CPE aprobó los primeros días de febrero del 2015 las orientaciones, esto se llevó a cabo sin una devolución previa a cada una de las escuelas sobre la oferta curricular a implementar.
Es decir, que en muchos casos solo han tenido como respuesta el “aprobado” o “no aprobado”, que subyace en la resolución, denotando cierto carácter prescriptivo y sin una respuesta sólida que explicite las razones de lo definido en el marco legislativo.Sumado a lo anterior, a principios de febrero, las propias autoridades educativas se encontraron con que debían implementar la estructura curricular a partir del 2015, aun cuando no se habían concursado las horas cátedras de los docentes para cubrir los espacios correspondientes a las nuevas orientaciones.
Hemos visto en el apartado anterior de qué manera la política educativa sugiere algunos aspectos a considerar para definir una estructura curricular (metodología participativa, consenso-debate de los actores implicados, etc.). Ahora bien, sabemos que en muchas ocasiones lo planificado desde el punto de vista teórico, dista un poco de cómo un proceso se configura en la práctica. Con esto queremos decir, que en función de las perspectivas relevadas, pueden identificarse claramente tres casos a la hora de optar por una u otra oferta curricular:
- En primer lugar, en algunas instituciones se implementaron los mecanismos de participación propuestos por el marco legislativo, a través de la realización de diversos talleres, en donde se convocó a algunos miembros de la comunidad educativa, padres, estudiantes y funcionarios públicos.
- En segundo lugar, puede evidenciarse casos de imposición por parte de los equipos de gestión que decidieron implementar determinada estructura curricular, como por ejemplo, un criterio ha sido en función de la formación académica de dichos directivos, o en función de los recursos humanos disponibles en lo que respecta al dictado de las diversas áreas.
- En tercer lugar, se han considerado mecanismos de participación, pero solo al interior de la institución escolar. Es decir, sin convocatoria de otros sectores de la comunidad.
Por otro lado, en los tres casos presentados pueden evidenciarse manifestaciones coincidentes en lo que respecta a la articulación entre el nivel de enseñanza medio y el superior. Más específicamente, los actores educativos sostienen, en la mayoría de los casos, que ni desde las instituciones escolares ni desde las universidades, hubo demanda alguna de participación en este proceso.
En lo que respecta al estado de situación, actualmente solo se encuentra definida la estructura curricular para tercer año (primer año del ciclo orientado), la cual se resolvió en menos de 24 hs por presión del gremio docente. Por otro lado, cabe remarcar que con la finalidad de facilitar el movimiento estudiantil entre las distintas unidades educativas, en caso de traslados o “pases” por ejemplo, regirá un mismo plan de estudios según el ciclo orientado en toda la provincia de Santa Cruz. Es decir, a modo de ejemplo, que aquellas escuelas que posean la orientación en “Economía y Administración”, tendrán el mismo plan de estudios independientemente de la localidad en la que se encuentren o la unidad educativa de la que se trate.
Algunas reflexiones preliminares
Sabemos que la configuración de una política educativa es un proceso sumamente complejo y sostenido en el tiempo, en donde los resultados visibles no son inmediatos. Ahora bien, teniendo en cuenta la manera en que se está llevando a cabo la redefinición de las orientaciones, podrían construirse algunos indicadores provisorios que evidencien algunos resultados de la implementación de esta medida.
En primer lugar, lo planteado por la política educativa y la forma en que este proceso se ha configurado en muchas instituciones escolares, es decir, la no inclusión de los estudiantes del proceso participativo en la mayoría de las escuelas para definir las orientaciones, lo que podría caracterizarse como una “economía de gestión”; la imposición por parte de algunos equipos directivos para implementar una estructura curricular vinculada a su formación; la no devolución por parte del Ejecutivo a las instituciones sobre la estructura curricular a implementar; la no articulación en este proceso de los actores del nivel de enseñanza medio con el superior, así como también con el sector productivo, entre otras cosas; podrían dar cuenta de que prima una línea vertical burocrática y prescriptiva de dependencia mecánica con el pasado y que este proceso y la estructura de la nueva escuela secundaria “comparten ADN con la LFE” (Carril, V. y Otros; s.f).
Es decir, aquellos aspectos antidemocráticos y conservadores que se le criticaban a la Ley Federal de Educación N°24.195 (Menghini, R.; 2012), podrían estar persistiendo en este nuevo proceso de redefinición de las orientaciones, bajo el lema de la “inclusión” y la “escuela para todos”. Lo cual se demuestra hasta hoy con temporalidades breves sin procesos de participación efectiva ante la presión de los “tiempos de implementación”, deviniendo en aparentes cambios superficiales en las formas de configuración de las políticas educativas actuales.
Por otro lado, si consideramos que prevalecen las mismas ofertas curriculares, la nueva estructura tendrá grandes desafíos a la hora de desarrollar directrices novedosas vinculadas a los derechos de igualdad educativa y a la fragmentación del sistema educativo generada por la cuestionada Ley Federal de Educación. Ya que de lo contrario, este proceso de redefinición de las orientaciones lejos de ser una ventana de oportunidad para reducir las brechas de la desigualdad a través del currículum, tenderá a intensificarlas e incidirá de manera poco novedosa sobre las transiciones y expectativas de los jóvenes próximos a egresar de la escuela secundaria.
Por María Natalia Magadan – Colaboración Especial para Observador Central
Estudiante avanzada del Profesorado en Ciencias de la Educación. Becaria de investigación del ITET (Instituto de Trabajo Economía y Territorio). Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Unidad Académica Caleta Olivia
[1] Cabe remarcar que, según la Ley de Educación Nacional N°26.206/06, de Educación Provincial N°3.305/12 y el Acuerdo 84/09 del CFE, la estructura de la escuela secundaria planteada por dichos instrumentos legislativos asume una coexistencia de modelos diferenciados, según como sean adoptados por cada jurisdicción en particular sus dos ciclos: el ciclo básico, el cual es de carácter común a todas las orientaciones (incluye 1° y 2° de la escuela secundaria); y el ciclo orientado, que responde a diferentes campos del conocimiento, del mundo social y del trabajo (correspondiéndose con 3°, 4° y 5° año).
[2] Resolución 84/09 del CFE.
[3] “Camino a la redefinición de las orientaciones de los colegios secundarios de la Provincia de Santa Cruz”, Documento de Consulta N°2 del CPE. 2014
[4] Nos estamos refiriendo a lo que Pedró y Puig (1999), denominan como política educativa con minúsculas. En tanto que “Cuando hablamos de una política educativa concreta, nos estamos refiriendo a una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión. Dicho de otra manera, una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo” (Pedró y Puig; 1999, pp. 22-23).
[5] Por otro lado, para el caso de los Colegios Provinciales de Educación Secundaria creados en el 2013, estos tendrán una estructura de transición hasta el ciclo lectivo 2016. Ya que estos colegios no solo ingresaron estudiantes en primer año en el marco de la nueva estructura curricular, sino que también incorporaron a los alumnos de los octavos y novenos años de la Ex EGB del año anterior, a 2° y 3° año de la Educación Secundaria, bajo el Plan de Estudios de los Bachilleratos Orientados de Base Polimodal como instancia de transición (Resolución 060/15 del CPE).
